Trị liệu ngôn ngữ -Loại hình trị liệu cá nhân sớm nhất của Sao Mai
Trị liệu giác quan giúp trẻ tự kỷ cân bằng cơ thể, điều chỉnh hành vi
Trị liệu theo mô hình ESDM
Can thiệp nhóm cho trẻ tự kỷ
Trung tâm Sao Mai chú trọng phương pháp PHCN cho trẻ

THIẾT KẾ LỚP HỌC THEO MÔ HÌNH CAN THIỆP SỚM DENVER NHÓM LỚP DÀNH CHO TRẺ NHỎ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ: THỰC TIỄN ỨNG DỤNG TẠI TRUNG TÂM SAO MAI

Đỗ Thuý Lan - Nguyễn Thị Hương

Trung tâm Sao Mai, Hà Nội

Huongbsaomai@gmail.com. Điện thoại 0386948375

 

TÓM TẮT

Bài viết tập trung vào phân tích xây dựng môi trường lớp học theo mô hình can thiệp sớm DENVER (Group - based Early Start Denver Model, viết tắt là G – ESDM) như: vai trò của can thiệp mô hình nhóm, nguyên tắc khi thiết kế các khu vực, sự chuyển tiếp giữa các khu vực học tập, thực tiễn triển khai tại trung tâm Sao Mai, thuận lợi – khó khăn và những kết quả đã đạt được khi xây dựng môi trường lớp học theo mô hình G- ESDM. Từ đó đề xuất những ý kiến đóng góp để việc thiết kế lớp học theo mô hình G-ESDM được ứng dụng hiệu quả hơn nữa, đem lại môi trường học tập tốt nhất cho trẻ tự kỉ.

Từ khoá:trung tâm Sao Mai, tự kỉ, can thiệp sớm, G-ESDM

ESTABLISHING A LEARNING ENVIRONMENT FOLLOWING
GROUP-BASED EARLY START DENVER MODEL FOR YOUNG LEARNERS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER: THE PRACTICAL EXPERIENCE IN APPLYING THE MODEL AT MORNING STAR CENTER

ABSTRACT

The paper examines the method of establishing group-based learning environment following Denver early intervention model (Group-based Early Start Denver Model, abbriviated as G-ESDM) including roles of early intervention in group setting, the rules and strategies of setting up learning areas and transitions between areas, difficulties and achievements in implementing G-ESDM at Morning Star Center and the lessons drawn from this practical experience to improve the effectiveness of G-ESDM implementation.

Keywords: Morning Star Center, autism, early intervention, G-ESDM.

1. Mở đầu

Việc áp dụng mô hình ESDM (Early Start Denver Model) tại Việt Nam còn khá mới mẻ, tháng 2 năm 2016 trung tâm Sao Mai là đơn vị đầu tiên áp dụng mô hình này sau khi giáo viên được đào tạo bởi chính các chuyên gia đến từ học viện MIND tại đại học California Davis, Hoa Kì (Đỗ & Nguyễn, 2018). Trong 5 năm tiến hành can thiệp ESDM cá nhân 1:1, đồng thời trung tâm Sao Mai không ngừng nỗ lực học hỏi, tìm kiếm sự giúp đỡ của các chuyên gia để triển khai mô hình ESDM trong môi trường chăm sóc hàng ngày ở nhóm, lớp. Điều này giúp cho trẻ tự kỉ được can thiệp một cách toàn diện nhất, từ trị liệu cá nhân 1:1 đến trị liệu nhóm lớp, mở rộng môi trường học tập, đa dạng đối tượng cho trẻ, tạo điều kiện tối đa để hỗ trợ giáo dục hoà nhập trẻ tự kỉ.

2. Nội dung

2.1. Tầm quan trọng của việc sắp xếp môi trường lớp học

Trẻ nhỏ ngoài khả năng học tập từ người nuôi dưỡng thì còn có khả năng học tập từ bạn bè xuất phát từ nhu cầu, mong muốn được tham gia vào các hoạt động chung và thành quả của hoạt động cùng nhau mang lại như: sự hài lòng, sự chia sẻ, sự quan tâm, các tương tác xã hội khác (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017). Một môi trường lớp học tối ưu sẽ tạo cơ hội học tập cho trẻ, thúc đẩy trẻ tham gia vào các nhóm bạn, giúp trẻ phát triển về mặt xã hội, nhận thức, ngôn ngữ…

Trẻ tự kỉ thường gặp khó khăn về vấn đề học tập xã hội – tức là học từ những lời nói, hành động của người khác. Thay vào đó trẻ thường quan tâm tới đồ vật, mùi vị, âm thanh… khác lạ do bị kích thích về mặt giác quan nên thường bỏ lỡ cơ hội học tập hay tương tác xã hội từ bạn cùng lứa (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017). Khó khăn trong việc duy trì tập trung chú ý vào đối tượng giao tiếp, hạn chế chia sẻ mối quan tâm hay những trải nghiệm với bạn cũng như người lớn khác. Khả năng bắt chước, chơi lần lượt cũng hạn chế, hành vi cứng nhắc, hay bị xao lãng là một trong những yếu tố gây khó khăn việc học tập ở trẻ tự kỉ.

Chính vì thế việc can thiệp sớm trẻ tự kỉ là rất quan trọng. Mô hình can thiệp sớm Denver dành cho trẻ tự kỉ là phương pháp can thiệp mang tính khoa học, thúc đẩy ngôn ngữ, học tập và sự tham gia của trẻ. Trên cơ sở đó, Giacomo Vivanti, Ed Duncanm, Geraldine Dawson và Sally J. Rogers đã nghiên cứu, triển khai mô hình ESDM nhóm lớp, đem lại hiệu quả đáng kể cho những trẻ tự kỉ khi được can thiệp song hành với các bạn cùng trang lứa trong môi trường cộng đồng

ESDM bao gồm bảng kiểm để đánh giá các miền phát triển của trẻ như: giao tiếp tiếp nhận, giao tiếp diễn đạt, tương tác xã hội, bắt chước, nhận thức, chơi, hành vi tập trung chú ý, vận động tinh, vận động thô, tự lập (Rogers & Dawson, 2010) đảm bảo những trải nghiệm học tập của trẻ được xây dựng cá nhân hoá trên từng trẻ, trẻ có cơ hội học tập, tương tác xã hội trong các hoạt động chung hoặc thói quen hàng ngày. Mục tiêu học tập được dạy từ những hoạt động yêu thích của trẻ và được lồng ghép trong những thói quen học tập chung. Cá nhân hoá không có nghĩa là không phù hợp với mô hình nhóm (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017). G-ESDM bao gồm những quy trình để cá nhân hoá các mục tiêu trị liệu và chiến lược riêng, đồng thời theo dõi sự tiến bộ của trẻ trong môi trường nhóm. Thúc đẩy sự học tập và có sự tham gia của bạn bè, môi trường nhóm là môi trường tự nhiên đối với trẻ, khắc phục được những hạn chế của trị liệu 1:1 và là bước đệm để chuẩn bị cho trẻ có thể hoà nhập vào môi trường lớp học trong cộng đồng.

Sự sắp xếp lớp học theo mô hình G-ESDM được thiết kế nhằm hỗ trợ sự học tập xã hội từ bạn bè và người lớn trong tất cả các miền phát triển và xuyên suốt tất cả các hoạt động trong ngày một cách tự nhiên nhất. Việc sắp xếp sao cho tương đồng nhất với môi trường mầm non thông thường (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017), từ đồ dùng đến đồ chơi cũng giống với các phòng học tại trường mầm non. Đồng thời cũng tập trung vào thị giác, đồ vật, các hoạt động hàng ngày và kiểm soát vấn đề giác quan. Môi trường lớp học sắp xếp phù hợp sẽ tạo điều kiện tối ưu cho việc học tập và tương tác của trẻ trong môi trường nhóm, ngược lại với một môi trường sắp xếp lộn xộn chắc chắn sẽ là rào cản không nhỏ cho việc phát triển của trẻ. Để đạt được những hiệu quả như thế thì cần đảm bảo một số nguyên tắc khi sắp xếp môi trường lớp học dưới đây (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017)

2.2. Nguyên tắc khi sắp xếp môi trường lớp học

* Tổ chức các không gian hướng tới mục tiêu và động lực rõ ràng

Các khu vực khác nhau thì có sự sắp xếp các đồ dùng khác nhau nhằm thực hiện những mục tiêu khác nhau và cung cấp tín hiệu rằng khu vực đó có mục đích gì nhằm thúc đẩy những hành vi hướng tới mục đích ở trẻ và hành vi có chủ đích của trẻ trong môi trường lớp học (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017). Chẳng hạn như góc dành cho hoạt động tĩnh như đọc truyện thì bày những quyển truyện tranh theo từng chủ đề và được sắp xếp tránh xa khu vực góc hoạt động động như: góc xây dựng, chơi tưởng tượng, góc sáng tạo. Với góc xây dựng thì bày sẵn những đồ chơi như: Lego, các khối hình dạng khác nhau về màu sắc và kích thước… Góc chơi tưởng tượng thì bày các trò chơi giả vờ như đồ dùng nấu ăn, bác sĩ, trò chơi nông trại. Các đồ chơi này được đặt trong những chiếc hộp trong để khuyến khích trẻ thu dọn, cất gọn gàng mỗi khi kết thúc hoạt động.

Việc sắp xếp các đồ dùng, đồ chơi nhằm mục đích tạo cơ hội cho trẻ lựa chọn, tạo động lực thúc đẩy trẻ tham gia hoạt động, thể hiện được mối quan tâm chung, dễ dàng tương tác với bạn bè đồng thời các mục tiêu cá nhân cũng được giải quyết trong các hoạt động chơi này.

Bên cạnh quy trình giảng dạy tốt thì thiết kế môi trường cũng là yếu tố để dẫn đến việc học tập thành công của trẻ. Một môi trường được sắp xếp theo quy tắc tự nhiên, tức là các hoạt động được lên kế hoạch và tổ chức tốt nhưng hoạt động của trẻ không bao giờ định đoán trước một cách hoàn toàn.

* Giảm các yếu tố cạnh tranh thu hút sự chú ý của trẻ

Trẻ tự kỉ rất dễ bị thu hút bởi những yếu tố bên ngoài nên khi sắp xếp các đồ dùng, đồ chơi cũng phải chú ý đến để cho trẻ có thể tập trung tối đa tham gia vào quá trình giảng dạy thông qua việc giới hạn các kích thích gây xao lãng trong hoạt động học. Khi tổ chức khu vực học thì các kích thích và các đồ dùng liên quan đến hoạt động học tập của trẻ luôn được nhấn mạnh và làm nổi bật trước trẻ. Các đồ dùng nên bố trí sao cho ở gần khu vực chơi, giáo viên hoặc trẻ có thể tiếp cận được một cách thuận tiện nhất nhưng vẫn đảm bảo không gây xao lãng đối với trẻ (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017). Các đồ dùng khác không liên quan đến hoạt động học thì có thể để khuất tầm nhìn của trẻ: trong ngăn tủ, rèm che, hộp kín, trên cao, đặc biệt với những đồ mà một số trẻ quá đam mê chúng thì có thể loại bỏ hẳn ra khỏi môi trường phòng, lớp học.

Trước khi tiếp cận một bộ đồ chơi mới thì nên khuyến khích trẻ thu dọn đồ chơi hiện tại vào vị trí quy định, đảm bảo hai bộ đồ chơi không liên quan không xuất hiện cùng một thời điểm trong một không gian chơi (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017). Như vậy trẻ sẽ không bị phân tán mà chỉ hướng sự chú ý đến một kích thích là trung tâm của hoạt động học.

2.3. Các khu vực trong thiết kế môi trường nhóm lớp

Khu vực trung tâm chơi gồm sàn/ bàn/ các đồ chơi phù hợp lứa tuổi, mục tiêu giảng dạy. Mỗi trung tâm có một chủ đề chơi cụ thể và được phân định bằng ranh giới trực quan như:

Bàn chơi xếp hình, góc đọc sách, bàn chơi nguyên nhân - kết quả… với không gian phù hợp cho 3 – 4 trẻ chơi cùng nhau và đối mặt với nhau (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017). Sự lựa chọn đồ chơi trong mỗi khu vực cũng phải đảm bảo một số nguyên tắc như: là đồ chơi thông thường ở trong trường mầm non, đồ chơi mang tính xã hội và hướng tới mục tiêu, đồ dùng phù hợp tạo được mức độ phức tạp của trò chơi theo các cấp độ khác nhau. Chủ đề của mỗi khu vực và đồ chơi cần thay đổi 3 – 4 tuần/ lần để tránh lặp đi lặp lại, không linh hoạt, không mở rộng được mục tiêu học tập cho trẻ.

Khu vực nhóm lớn là môi trường để trẻ khái quát hoá những kĩ năng trẻ đã đạt được trong hoạt động trị liệu cá nhân và trong nhóm nhỏ vì là hoạt động chung của hầu hết các trẻ trong lớp (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017). Có thể hoạt động trên ghế, trên các khối hình lớn, trên chiếu, trên sàn. Chẳng hạn xếp các ghế thành hình tròn để vừa che các đồ chơi gần đó, tránh sự xao lãng của trẻ, tạo dựng sự liên kết về mặt xã hội và cung cấp cơ hội giảng dạy cho giáo viên. Kĩ năng và mối quan tâm của từng trẻ đều được xem xét và giải quyết trong nhóm lớn, trẻ có thể tham gia chủ động theo một cách nào đó. Độ dài của hoạt động, thời gian chờ đến lượt hay thời gian tham gia vào hoạt động của mỗi trẻ được điều chỉnh sao cho phù hợp với từng trẻ và đảm bảo sự tham gia của tất cả các trẻ.

Khu vực nhóm nhỏ là một không gian được xác định rõ ràng, được phân định bằng các hàng rào như: đồ vật có thể di chuyển, lối đi, giá đồ chơi, bức tường, cửa ra vào… Các ghế, đồ chơi được sắp xếp sao cho giáo viên ngồi gần đối mặt với trẻ, tiếp cận được đồ chơi một cách dễ dàng trong hoạt động giảng dạy và tránh được sự tiếp cận của trẻ với đồ chơi. Mục đích để người lớn có thể dễ dàng thu hút sự chú ý của trẻ, từ đó góp phần giải quyết các mục tiêu của từng trẻ: ngôn ngữ tiếp nhận, ngôn ngữ diễn đạt, bắt chước, chơi lần lượt, nhận thức, kĩ năng xã hội… Một nhóm nhỏ thường gồm từ 3 – 4 trẻ và một giáo viên trị liệu là người dẫn dắt. Giữa các nhóm nhỏ với nhau thì được sắp xếp ở các khu vực mà đối mặt với tường, các góc phòng hoặc được phân định bằng rào chắn và sắp xếp ở khoảng cách càng xa nhau càng tốt (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017). Thời gian tiến hành giảng dạy trong nhóm nhỏ là khoảng từ 10 – 15 phút.

Khu vực ngoài trời bao gồm các thiết bị tại sân chơi ngoài trời như: cầu trượt, nhà bóng, bạt nhún, thiết bị lèo trèo, cưỡi, đồ chơi cát, xe đạp… Những mục tiêu phát triển kĩ năng vận động, nhận thức, kĩ năng xã hội được giải quyết tốt trong khu vực chơi ngoài trời này. Khu vực này không yêu cầu sự bố trí sắp xếp về không gian, cũng như sự thay đổi vị trí đồ dùng, thiết bị mà đòi hỏi linh hoạt phương thức áp dụng nhằm tối ưu hoá cơ hội học tập cho từng trẻ (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017).

Khu vực ăn cũng không yêu cầu sự thay đổi gì. Thường khuyến khích một nhóm 4 - 6 trẻ ngồi với nhau và có ít nhất một giáo viên đóng vai trò là người dẫn dắt, thúc đẩy tương tác giao tiếp xã hội trong suốt hoạt động. Ngoài mục tiêu tự lập thì mục tiêu về kĩ năng giao tiếp diễn đạt, giao tiếp tiếp nhận, tương tác xã hội với người lớn và với bạn cùng lứa, kĩ năng nhận thức, tập trung chú ý… đều được tạo cơ hội để có thể giải quyết trong hoạt động ăn.

Sự chuyển tiếp giữa các khu vực học tập muốn được suôn sẻ và độc lập thì cần có sự bố trí phòng chơi và các đường đi rõ ràng (Vivanti, Duncan, Dawson, & Rogers, 2017). Trẻ có thể di chuyển độc lập và có chủ đích từ hoạt động này sang hoạt động khác bởi đường đi giữa các khu vực được phân định rõ và dễ dàng tiếp cận.  Khi thiết kế môi trường thì cần đảm bảo sự an toàn tối đa cho trẻ, hỗ trợ tốt cho các hoạt động của nhóm lớn, nhóm nhỏ, trung tâm chơi. Đồ dùng, dụng cụ tương tự như trường mầm non và phù hợp với lứa tuổi, mục tiêu giảng dạy trong nhóm. Các khu vực cần sắp xếp với các chủ đề rõ ràng, giảm sự xao lãng của trẻ.

2.4. Thực tiễn xây dựng mô hình lớp học G- ESDM tại trung tâm Sao Mai

Tổng số học sinh theo học theo mô hình can thiệp sớm Denver tại trung tâm Sao Mai từ tháng 3/ 2016 đến nay là 104 trẻ. Hiện nay số trẻ đang tham gia trị liệu là 19 trẻ và chia làm 2 lớp Denver với số học sinh mỗi lớp khoảng 9- 10 trẻ. Lớp Denver 1 gồm những trẻ được đánh giá về kĩ năng ở cấp độ 1 (tương ứng 12- 18 tháng) và nửa đầu cấp độ 2 (18 – 24 tháng). Lớp Denver 2 gồm những trẻ ở nửa cuối cấp độ 2 và đầu cấp độ 3 (24- 36 tháng) – 4 (36-48 tháng).

Tuân thủ theo những quy tắc chung của G-ESDM trong việc sắp xếp lớp học, tại trung tâm Sao Mai phòng học cũng được bố trí theo các góc với từng chủ đề riêng và được luân phiên thay đổi theo từng tháng, quý sao cho phù hợp với tiến trình phát triển mục tiêu của nhóm trẻ. Trong lớp giáo viên cũng
sắp xếp các khu vực linh hoạt theo không gian lớp, phù hợp với đặc điểm
của nhóm lớp để các mục tiêu dạy trẻ được lồng ghép trong các môi trường khác nhau.

Góc xây dựng: bày những bộ Lego nhằm phục vụ cho những mục tiêu như tách rời các hạt (chuỗi hoặc dạng Lego), xếp chồng các khối hình Lego to, sao chép các mô hình khối đơn giản, hay ghép các khối hình, xâu hạt, khối gỗ theo các cách khác nhau…

Góc sách – truyện: với lớp Denver 1 thì bày những quyển sách tranh theo các chủ đề như: động vật, con vật, gia đình, truyện tranh ngắn như các tuyển tập truyện Ehon, Bu Bu… nhằm giảng dạy các mục tiêu nhìn vào tranh trong sách khi người lớn chỉ tay vào đó, phát âm, nhận biết được các bức tranh trong sách bằng cách chỉ tay hoặc chú ý nhìn vào ảnh người thân/ thú cưng, giáo viên; chỉ vào các bộ phận cơ thể khi được gọi tên ở trong tranh.

Lớp Denver 2 thì được sắp xếp những quyển truyện có nội dung phức tạp hơn, đa dạng hơn nhằm phục vụ các mục tiêu giảng dạy như: tham gia và tập trung trong khoảng 5 – 10 phút khi người lớn đọc một cuốn sách quen thuộc nào đó sử dụng các câu đơn giản, nhận ra được nhiều tranh ảnh về đồ vật, đồ dùng ăn, mặc, vệ sinh, chơi, thức ăn. Hay mục tiêu nhận ra, xác định, gọi tên những hành động trong sách; nhận diện và thể hiện cảm xúc.

Sắp xếp các bức tranh để trẻ phân loại nhóm các đồ vật theo các các tiêu chí: màu sắc, hình dạng, các đồ tương tự…

Góc khám phá ở lớp Denver 1 thì bày những bộ đồ chơi có số lượng lớn đảm bảo cho mỗi trẻ đều được tham gia với đồ chơi đó. Chẳng hạn như 10 chiếc trống, xắc xô, còi, chuông, những bộ chút chít, 5 chiếc đàn nhỏ, đồ chơi nguyên nhân – kết quả số lượng theo cặp để dễ dàng thực hiện hoạt động chơi song song.

Góc chơi tưởng tượng – giả vờ sắp xếp những bộ đồ chơi liên quan như: đồ dùng nấu ăn, đồ chơi bác sĩ, búp bê, chăn gối… giúp cho việc giảng dạy các mục tiêu như kết hợp các hành động theo chức năng liên quan đến một chủ đề chơi nào đó, thực hiện các hành động đơn lẻ với trang phục hay đồ vật gì đó trên búp bê hay con vật, bắt chước phát âm…

Các khu vực được phân định rõ ràng bằng các vách ngăn, giá đồ chơi, cửa ra vào, góc phòng… đảm bảo lối đi rõ ràng, là tín hiệu tốt để trẻ chủ động chuyển đổi hoạt động. Đồ chơi được cất trong các thùng nhựa trong, có nắp đậy vừa tránh gây mất tập trung cho trẻ, vừa tạo cơ hội cho trẻ yêu cầu khi có nhu cầu chơi và cất dọn khi kết thúc hoạt động. Khu vực sân chơi thì bố trí nhiều xe đạp ba bánh để trẻ luyện tập kĩ năng ngồi trên xe ba bánh và đẩy bằng chân hoặc bắt đầu với bàn đạp. Trẻ lớn hơn thì đạp và lái theo đúng đường vạch sẵn. Bãi cát với các dụng cụ xúc, cào, rót, đựng là môi trường lý tưởng để học tập kĩ năng vận động tinh xúc/ cào/ rót một cách độc lập. Một nhà bóng to kèm cầu trượt với cầu thang nhỏ bước lên có thể dạy kĩ năng trèo lên/ xuống cầu thang, trèo để trượt, ném bóng theo hướng bất kì, nhận biết màu sắc, số lượng, ghép cặp giống nhau, bắt chước, lần lượt, tương tác với bạn cùng lớp. Các dụng cụ khác như đu quay, chui đa năng, thú cưỡi cũng được giáo viên tận dụng tối đa để hỗ trợ phát triển các mục tiêu khác nhau cho trẻ.

Ngoài ra tại trung tâm Sao Mai còn có một phòng tâm vận động lớn được trang bị đầy đủ dụng cụ hỗ trợ cho việc học tập như: nhà bóng, bật nhảy lò xo, đi cầu gỗ, các khối hình cỡ lớn, thang trèo, bóng gai lớn, bóng lớn… Định kì hàng tháng trẻ còn được tham gia dã ngoại tại các địa điểm như: công viên Cầu Giấy, Big C, Bảo tàng Dân tộc học Việt Nam, khu vui chơi liên hoàn. Trẻ được trải nghiệm ở nhiều môi trường khác nhau, củng cố các kĩ năng đã hình thành trong trị liệu cá nhân, trong nhóm nhỏ, nhóm lớn ở môi trường lớp học.

Theo thời khoá biểu 2 lớp đang thực hiện thì số tiết học nhóm lớn/ tập thể được phân bố ở các khu vực/ môi trường dã ngoại như sau:

Bảng số tiết học nhóm lớn/ tập thể được phân bố các khu vực/ môi trường dã ngoại

 

Khu vực

Denver 1

Denver 2

Lớp học

6 tiết/ tuần

12 tiết/ tuần

Phòng tâm vận động

2 tiết/ tuần

1 tiết/ tuần

Sân chơi

2 tiết/ tuần

1 tiết/ tuần

Dã ngoại

1 buổi/ tháng

1 buổi/ tháng

         

Hình 1. Một số hình ảnh thiết kế môi trường lớp học tại lớp

          

 Hình 2. Một số hình ảnh hoạt động nhóm tại lớp 

Sử dụng phương pháp thu thập và phân tích dữ liệu để nghiên cứu kết quả, đánh giá kĩ năng ngày bắt đầu trị liệu so với kĩ năng ngày kết thúc trị liệu của 74 trẻ thì thu được kết quả như trên. Như vậy kĩ năng của trẻ được đánh giá thời điểm bắt đầu trị liệu tập trung chủ yếu ở cấp độ 1 (51 trẻ), cấp độ 4 không có trẻ nào, số trẻ ở cấp độ 1 và nửa đầu cấp độ 2 là 13 trẻ. Kết quả đánh giá kĩ năng thời điểm kết thúc cho thấy trẻ có nhiều tiến bộ ở các kĩ năng, cụ thể như sau: Cao nhất là cấp độ 2 với 22 trẻ, trẻ đạt kĩ năng ở cấp độ 2 và nửa đầu cấp độ 3 là 14 trẻ, số trẻ ở cấp độ 3 và nửa đầu cấp độ 4 là 4 trẻ (bắt đầu đánh giá là 1 trẻ), số trẻ đạt kĩ năng ở cấp độ 4 là 4 trẻ (đánh giá đầu vào là 0 trẻ). Để đạt được kết quả này ngoài việc phối hợp giáo dục của giáo viên trị liệu, giáo viên lớp và phụ huynh thì một yếu tố góp phần không nhỏ là kĩ năng sắp xếp môi trường lớp học hợp lí của giáo viên lớp.

– Thuận lợi

+ Đội ngũ giáo viên được đào tạo trực tiếp từ những chuyên gia của học viện MIND.

+ Giáo viên có nhiều kinh nghiệm làm việc trong lĩnh vực trẻ tự kỉ, có thời gian trải nghiệm trị liệu ESDM cá nhân, tâm huyết với nghề (Nguyễn, 2017 ), sáng tạo, áp dụng linh hoạt vào điều kiện thực tế tại lớp đem lại hiệu quả lớn trong quá trình trị liệu cho trẻ. Chủ động sắp xếp môi trường lớp nhằm hỗ trợ tối đa quá trình giảng dạy, giúp phát triển các miền kĩ năng của từng trẻ.

+ Cơ sở vật chất tương đối tốt, đáp ứng được các yêu cầu lớp học theo cấu trúc G-ESDM như: không gian phòng rộng rãi đủ để thiết kế các khu vực khác nhau, đồ dùng và đồ chơi, trang thiết bị được trang bị đầy đủ.

– Khó khăn: Trong quá trình triển khai mô hình ESDM nhóm lớp trung tâm gặp một số khó khăn nhất định như sau:

+ Là trung tâm đầu tiên tại nước ta áp dụng mô hình ESDM một cách toàn diện nhất, từ can thiệp ESDM cá nhân đến phát triển nhóm lớp G-ESDM, theo đúng quy trình nên việc học hỏi từ các trung tâm khác là rất hạn chế. Việc học hỏi từ các chuyên gia nước ngoài không được tối ưu nhất do khoảng cách địa lí và kinh phí lớn.

+ Nguồn nhân lực hạn chế: Số lượng giáo viên bố trí một lớp là 2 – 3 người nên thường phải đảm nhiệm nhiều vai trò đồng thời: người lướt qua, người vô hình hay người dẫn dắt.

3. Kết luận

Hiện nay một số trung tâm có tham khảo giáo trình ESDM để đem áp dụng vào chương trình can thiệp cá nhân cho trẻ (Vũ & cộng sự, 2019) nhưng không chính thống nên để vận dụng được hết theo đúng quy trình từ đánh giá, lên mục tiêu giảng dạy, chiến lược giảng dạy, các kĩ thuật vận dụng trong quá trình trị liệu,… theo đúng mô hình chuẩn thì cần được tiếp cận một cách chính thống và nên tổ chức song song với G-ESDM để đem lại hiệu quả tốt nhất cho trẻ tự kỉ. Tuy nhiên do kinh phí lớn nên rất cần nhận được sự quan tâm, hỗ trợ của các ban ngành có liên quan trong lĩnh vực trẻ khuyết tật phát triển để giáo viên được tiếp cận với phương pháp tiên tiến này và được tập huấn chuyên sâu.

Cơ sở vật chất cũng là một hạn chế lớn đối với các trung tâm tư nhân nhỏ lẻ. Không gian lớp học chật hẹp, khó sắp xếp môi trường lớp học tiêu chuẩn G-ESDM, đồ dùng trang thiết bị cũng không được đầu tư đầy đủ do khó khăn về kinh phí. Cần hoàn thiện trang thiết bị, học liệu, phòng học theo hình thức nhóm nhỏ, nhóm vừa và nhóm lớn phù hợp (Đỗ & Bùi, 2019). Do vậy cần có các chính sách hỗ trợ phát triển bền vững cũng như sự quản lí chặt chẽ của các ban ngành giáo dục trẻ khuyết tật phát triển.

Như vậy một lớp học theo cấu trúc G-ESDM là môi trường học tập tự nhiên cho trẻ cơ hội lựa chọn, duy trì tập trung chú ý và tổ chức các kích thích giác quan. Các khu vực/ góc trung tâm hoạt động chơi, nhóm lớn, nhóm nhỏ hay các khu vực khác cần được bố trí để làm nổi bật chủ đề, mục tiêu giảng dạy, tránh sự xao lãng. Các khu vực thì được sắp xếp theo không gian mở và có hàng rào chắn, lối đi rõ ràng tạo điều kiện cho trẻ xác định được mục đích mỗi khu vực và có thể độc lập di chuyển, học các kĩ năng một cách tự nhiên, khái quát hoá ở nhiều môi trường với nhiều đối tượng khác nhau. Để áp dụng hiệu quả G-ESDM thì cần có sự chuẩn bị tốt về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất vì vậy rất cần có những chính sách hỗ trợ của nhà nước và các ban ngành có liên quan nhằm nâng cao hiệu quả can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ, tạo nền tảng cho giáo dục hoà nhập cộng đồng.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Đỗ Thị Thảo, Bùi Thị Kiều Chinh (2019). Biện pháp vận dụng mô hình can thiệp sớm Denver cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Tạp chí Khoa học Trường Đại học phạm Hà Nội, 379.

Đỗ Thúy Lan, Nguyễn Thị Thu Ngân (2018). Ứng dụng mô hình can thiệp sớm Denver cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ lớp tiền hòa nhập – Kinh nghiệm từ trung tâm Sao Mai. Tạp chí Khoa học Trường Đại học phạm Hà Nội, 304.

Nguyễn Thị Thu Ngân (2017). Một số vấn đề về thực hành mô hình can thiệp sớm Denver cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ: Kinh nghiệm từ trung tâm Sao Mai. Ứng dụng tâm học, giáo dục học vào can thiệp rối loạn phát triển, 458. NXB Thế giới.

Rogers, S. J., & Dawson, G (2010). Early Start Denver Model – ESDM for Young Children with Autism. The Guilford Press New York.

Vũ Thị Hiền và cộng sự (2019). Sử dụng chương trình ESDM trong việc xây dựng kế hoạch can thiệp cá nhân cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ tại trung tâm Hừng Đông, Hà Nội. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam – Trung tâm Giáo dục Đặc biệt Quốc gia, Hội thảo quốc tế lần thứ hai về giáo dục học sinh rối loạn phát triển. NXB Dân trí, 461.

Vivanti, G., Duncan, E., Dawson, G., & Rogers, S. J. (2017). Implementing the Group-Based Early Start Denver Model for Preschoolers with Autism. Springer press, Cham. 


Tin khác

Video
Cách nhận biết trẻ tự kỷ
phim tài liệu nhận thức về trẻ tự kỷ
Vì sao trẻ bị tự kỷ?
Kỷ niệm 20 năm thành lập trung tâm Sao Mai
Bản đồ
Hình ảnh nổi bật
Tập thể cán bộ, giáo viên Trung tâm Sao Mai luôn đồng hành với trẻ tự kỷ, CPTTT Quán cà phê Sao Mai diện mạo mới